PROFESSOR DE QUÍMICA:

formação, competências/habilidades e posturas.

DINALDO DAS GRAÇAS PINHEIRO MIRANDA

NORBERTO SOUZA COSTA


Se quisermos alunos competentes, teremos de ir além do ensino para memorização de conceitos abstratos”.

(Guiomar Namo de Mello)


1 INTRODUÇÃO

O ato de ensinar é de imensa responsabilidade, e ensinar química não é simplesmente derramar conhecimentos sobre os alunos e esperar que eles, num passe de mágica, dominem a matéria. Precisamos de muita magia para encantar os alunos, para que possam ser líderes, mostrar confiança e assinalar conteúdos.

Todos os que atuam na área de ensino concordam que tanto o professor como os alunos precisam gostar do que estão fazendo para que possam construir um conhecimento significativo proposto nos programas curriculares. Naturalmente, não podemos esperar que todos os alunos venham amar a Química, mas é muito importante que, no mínimo, não detestem a disciplina, que tenham predisposição para enfrentar as naturais dificuldades desse campo do conhecimento. Os alunos, em sua maioria, estão desmotivados pela aula sem cor nem sabor, com excessiva transmissão de conhecimento: o professor deve ter muita criatividade para tornar sua aula apetitosa. Os temperos fundamentais são: alegria, bom humor, respeito humano e disciplina.

Acreditamos que uma das tarefas do professor seja de transformar a aula em um veículo que leve o aluno a procurar respostas para todas as perguntas, exercitando sua capacidade de raciocínio. E para isso é preciso afetividade, crer no aluno, lutar por melhores condições de trabalho e pela remodelação da escola, mas é necessária a participação de todos na construção coletiva desse processo.

Este trabalho tem como objetivo discutir o processo de formação do Licenciado em Química, suas competências/habilidades e sua postura no exercício da profissão.


2 FORMAÇÃO ACADÊMICA

Existe uma falta de identidade própria para o curso de formação de professores, uma vez que funcionam como anexos do curso de bacharelado, aproveitando disciplinas e professores comuns. Segmentação da formação de professores e descontinuidade na formação dos alunos da educação básica. Distanciamento entre as instituições de formação de professores e os sistemas de educação básica. Desconsideração do repertório de conhecimento dos professores em formação. Tratamento inadequado dos conteúdos: são desconsideradas a distinção e a necessária relação entre o conhecimento do objeto do ensino e a transposição didática ("pedagogismo" X "conteudismo"). Desarticulação entre conteúdos pedagógicos e conteúdos de ensino; falta da didática especial da Química, por exemplo. Falta de oportunidades para desenvolvimento cultural. Concepção restrita de prática, incluída apenas ao final do curso na "Prática de Ensino". Inadequação do tratamento de pesquisa. Ausência de conteúdos relativos às tecnologias da informação e das comunicações. Desconsideração das especificidades próprias dos níveis e/ou modalidades de ensino em que são atendidos os alunos de educação básica. Desconsideração das especificidades próprias das áreas do conhecimento que compõem o quadro curricular na educação básica: a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade previstas na organização curricular da educação básica requerem um redimensionamento do enfoque disciplinar desenvolvido na formação de professores. Do ponto de vista de suporte legal para a formação de professores, a LDBEN (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, dezembro de 1996) estabelece, como possibilidade de localização institucional dos cursos, os institutos superiores de educação que, ao lado das universidades, teriam como uma de suas funções a de oferecer formação inicial de professores para atuar na educação básica.

O desenvolvimento de competências que abranjam todas as dimensões da atuação profissional do professor: as que se referem ao comprometimento aos valores estéticos, políticos e éticos inspiradores da sociedade democrática; referentes à compreensão do papel social da escola; relacionadas ao domínio dos conteúdos; referentes ao domínio do conhecimento pedagógico; relacionadas ao conhecimento de processos de investigação que possibilitem o aperfeiçoamento da prática pedagógica; referentes ao gerenciamento do próprio desenvolvimento profissional. O oferecimento de condições de aprendizagem dos conhecimentos da escolaridade básica, de acordo com a LDBEN e as Diretrizes Curriculares Nacionais. A educação básica, segundo a LDBEN, é a referência principal para a formação dos profissionais da educação. A contemplação dos diferentes âmbitos do conhecimento profissional do professor: cultura geral e profissional; conhecimento sobre crianças, jovens e adultos; conhecimento sobre a dimensão cultural, social, política e econômica da educação; conteúdos das áreas de ensino; conhecimento pedagógico; conhecimento experiencial. A seleção dos conteúdos das áreas de ensino da educação básica orientada para além daquilo que os professores irão ensinar nas diferentes etapas da escolaridade. A articulação dos conteúdos a serem ensinados na escolaridade básica com suas didáticas específicas. A avaliação feita objetivando a orientação do trabalho dos formadores, a autonomia dos futuros professores em relação ao seu processo de aprendizagem e a habilitação de profissionais com condições de iniciar a carreira. Quanto às diretrizes para a organização institucional das escolas de formação, destacam-se :

A formação de professores deve ser realizada como um processo autônomo, numa estrutura com identidade própria, distinta dos cursos de bacharelado. As instituições formadoras devem trabalhar em interação sistemática com as escolas do sistema de educação básica, desenvolvendo projetos de formação compartilhados. Quanto às diretrizes para a organização da matriz curricular (currículo previsto de 3200 horas relógio), são indicados critérios que se expressam em eixos em torno dos quais se articulam dimensões que precisam ser contempladas na formação profissional docente:

Eixo articulador dos diferentes âmbitos de desenvolvimento profissional: para além da organização dos cursos em disciplinas, recomenda-se instituir tempos e espaços curriculares diversificados. Eixo articulador da interação e comunicação e do desenvolvimento da autonomia intelectual e profissional: os cursos devem ser organizados de forma a propiciar aos professores em formação estímulo e condições para o desenvolvimento das capacidades e atitudes de interação e comunicação, de cooperação, autonomia e responsabilidade. Eixo articulador entre disciplinaridade e interdisciplinaridade: os cursos devem ser organizados de forma a propiciar aos professores em formação vivenciar experiências interdisciplinares, além de permitir o aprofundamento dos conhecimentos disciplinares. Eixo que articula a formação comum e a formação específica: a organização dos currículos de formação deve incluir uma dimensão comum a todos os professores de educação básica, uma vez que um projeto para a educação básica que articule as suas diferentes etapas implica que a formação de seus professores tenha como base uma proposta integrada. A organização curricular dos cursos deve incluir sempre: uma formação comum a todos os professores da educação básica, com carga horária não inferior a 15% do total do curso; uma formação específica dos professores de educação infantil, ensino fundamental e especialistas das diferentes áreas/disciplinas de conhecimento do ensino médio, com carga horária não inferior a 65% do total do curso. Eixo articulador dos conhecimentos a serem ensinados e dos conhecimentos educacionais e pedagógicos que fundamentam a ação educativa: os currículos de formação devem propiciar uma atuação integrada entre professores pedagogos e especialistas. Eixo articulador das dimensões teóricas e práticas: o tempo destinado pela legislação à parte prática (800 horas) deve estar presente desde o início e permear todo o curso de formação, de modo a promover o conhecimento experiencial do professor. Claramente, é possível perceber divergências nos dois documentos. Nas "Diretrizes Curriculares para os Cursos de Graduação em Química", a formação inicial do professor de Química é uma das ênfases da graduação em Química, ou seja, identifica esse profissional como um Químico com uma dada especialização em educação. Já na "Proposta de Diretrizes para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica, em Cursos de Nível Superior" as licenciaturas passam a ser identificadas entre si, e não às suas áreas específicas, a partir de uma dimensão comum. Trata-se, portanto, de concepções de formação de professores distintas. Apesar da pertinência de muitas críticas feitas aos cursos nesse último documento, não se poderia desconsiderar a tradição e qualidade de muitas licenciaturas em Química oferecidas, em geral, em nossas universidades públicas. Muitas delas já superaram várias das deficiências apontadas. Por exemplo, a articulação dos conteúdos a serem ensinados na escolaridade básica com suas didáticas específicas, a partir de um elenco de disciplinas (chamadas integradoras) que visam trabalhar a Didática Especial da Química.

O que se espera é que cada vez mais os Cursos de Licenciaturas em nosso país ganhem mais autonomia, tendo como objetivo primordial forma realmente educadores comprometidos com a educação brasileira e a formação desse povo carente de conhecimento.


2.1 - O CENÁRIO BRASILEIRO

Estamos, no Brasil, com um déficit de 254 mil professores e que deve se agravar ainda mais com as aposentadorias dos que estão na ativa (55,1% dos docentes brasileiros têm mais de 30 anos, segundo a CNTE – Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação).

Em alguns municípios do Pará, por exemplo, existem escolas que não conseguem professores de química ou geografia, entre outras disciplinas.

Eu acho que hoje, profissionalmente, em se tratando de conhecimento e atualização, nunca se teve um tempo como este, graças à globalização das informações e as possibilidades de pesquisa em diversas partes do mundo, sem sair de seu escritório ou de sua casa. Os educadores de hoje têm a possibilidade de, cada vez, mais buscarem aperfeiçoamento de seus conhecimentos aumentando suas competências e quem ganha com isto são os alunos, pelo motivo de estarem diante de professores bem preparados.

Financeiramente, ainda há muito que se fazer, desde o ensino primário até o universitário. É impressionante que nosso governo ainda não tenha notado o poder que a educação tem na formação de um país melhor e nem o quanto economizariam em programas sociais.

Infelizmente os jovens que estão entrando para o Magistério hoje são claros e taxativos: “Não quero morrer de fome dando aula”; “Quero trabalhar em museus ou laboratórios onde o salário valha a pena” e, pior ainda, “Dar aulas para ser maltratado por alunos e ter uma profissão totalmente desrespeitada?”.

Esperamos que esse cenário mude, e que o profissional da educação tenho o seu verdadeiro reconhecimento nesse pais


3 - HABILIDADES E COMPETÊNCIAS

O termo competência está na ordem do dia do debate educacional no Brasil, mas o conceito não é novo. Sempre que dizemos que um aluno deve aprender e o que ele deve fazer com o que aprendeu, estamos nos referindo a uma competência. Há muito tempo, professores perseguem a constituição de competências nos alunos porque é um objetivo do ensino propiciar mudanças que caracterizem desenvolvimento, seja ele cognitivo, afetivo ou social.

Competências e habilidades pertencem à mesma família. A diferença entre elas é determinada pelo contexto. Uma habilidade, num determinado contexto, pode ser uma competência, por envolver outra subabilidades mais específicas. Por exemplo: a competência de resolução de problemas envolve diferentes habilidades – entre elas a de buscar e processar informações. Mas a habilidade de processar informações, em si, envolve habilidades mais específicas, como leitura de gráficos, cálculos etc. logo, dependendo do contexto em que está sendo considerada, a competência pode ser uma habilidade. Ou vice-versa.

Para ser competentes, precisamos dominar conhecimentos. Mas também devemos saber mobilizá-los e aplicá-los de modo pertinente à situação. Tal decisão significa vontade, escolha e, portanto, valores. É essa a dimensão ética da competência. Que também se aprende, que também é aprendida.

Deve-se considerar que a Química utiliza uma linguagem própria para a representação do real e as transformações químicas, através de símbolos, fórmulas, convenções e códigos. Assim, é necessário que o aluno desenvolva competências adequadas para reconhecer e saber utilizar tal linguagem, sendo capaz de entender e empregar, a partir das informações, a representação simbólica das transformações químicas. A memorização indiscriminada de símbolos, fórmulas e nomes de substâncias não contribui para o desenvolvimento de competências e habilidades desejáveis no Ensino Médio.

Vale lembrar que o ensino de Química tem se reduzido à transmissão de informações, definições e leis isoladas, sem qualquer relação com a vida do aluno, exigindo deste quase sempre a pura memorização, restrita a baixos níveis cognitivos. Enfatizam-se muitos tipos de classificação, como tipos de reações, ácidos, soluções, que não representam aprendizagens significativas. Transforma-se, muitas vezes, a linguagem química, uma ferramenta, no fim último do conhecimento. Reduz-se o conhecimento químico a fórmulas matemáticas e à aplicação de “regrinhas”, que devem ser exaustivamente treinadas, supondo a mecanização e não o entendimento de uma situação-problema. Em outros momentos, o ensino atual privilegia aspectos teóricos, em níveis de abstração inadequados aos dos estudantes.

As habilidades e competências que devem ser promovidas no ensino de Química devem estar estreitamente vinculadas aos conteúdos a serem desenvolvidos, sendo parte indissociável desses conteúdos, e devem ser concretizadas a partir dos diferentes temas propostos para o estudo da Química, em níveis de aprofundamento compatíveis com o assunto tratado e com o nível de desenvolvimento cognitivo dos estudantes. Enfim, as competências e habilidades cognitivas e afetivas desenvolvidas no ensino de Química deverão capacitar os alunos a tomarem suas próprias decisões em situações problemáticas, contribuindo assim para o desenvolvimento do educando como pessoa humana e como cidadão.


3.1 - DOMÍNIO DE CONTEÚDO

Sabemos que os alunos, de uma maneira geral, demonstram dificuldades em aprender Química, nos diversos níveis de ensino, porque não percebem o significado ou a importância do que estudam. Se os conteúdos não são contextualizados corretamente, estes tornam-se difíceis, o que não desperta interesse e motivação.

O que consideramos mais preocupante é a dificuldade que alguns professores demonstram em relacionar conteúdos específicos com o cotidiano.

Como o ensino atualmente pressupõe um número muito grande de conteúdos a serem tratados, com detalhamento muitas vezes exagerado, alega-se falta de tempo e a necessidade de “correr com a matéria”, desconsiderando-se a participação efetiva do estudante no diálogo mediador da construção do conhecimento. Além de promover esse diálogo, é preciso objetivar um ensino de Química que possa contribuir para uma visão mais ampla do conhecimento, que possibilite melhor compreensão do mundo físico e para a construção da cidadania, colocando em pauta, na sala de aula, conhecimentos socialmente relevantes, que façam sentido e possam se integrar à vida do aluno.

Diferentes realidades educacionais e sociais pressupõem diversas percepções desses conhecimentos químicos e diversas propostas de ação pedagógica. Entretanto, mesmo considerando essa diversidade, pode-se traçar as linhas gerais que permitiriam aproximar o ensino atual daquele desejado. Tendo em vista essas considerações, o redimensionamento do conteúdo e da metodologia poderá ser feito dentro de duas perspectivas que se complementam: a que considera a vivência individual de cada aluno e a que considera o coletivo em sua interação com o mundo físico.

Em um primeiro momento, utilizando-se a vivência dos alunos e os fatos do dia-a-dia, a tradição cultural, a mídia e a vida escolar, busca-se reconstruir os conhecimentos químicos que permitiriam refazer essas leituras de mundo, agora com fundamentação também na ciência. Buscam-se, enfim, mudanças conceituais. Nessa etapa, desenvolvem-se “ferramentas químicas” mais apropriadas para estabelecer ligações com outros campos do conhecimento. É o início da interdisciplinaridade. O conteúdo a ser abordado, nessa fase, deve proporcionar um entendimento amplo acerca da transformação química, envolvendo inicialmente seu reconhecimento qualitativo e suas interrelações com massa, energia e tempo. Esse re-conhecimento deve levar em conta, inicialmente, os produtos formados, sua extensão total, para, depois, considerar também a coexistência de reagentes e produtos, sua extensão variável e o equilíbrio químico.

É importante apresentar ao aluno fatos concretos, observáveis e mensuráveis, uma vez que os conceitos que o aluno traz para a sala de aula advêm principalmente de sua leitura do mundo macroscópico. Dentro dessa óptica macroscópica, podem ser entendidas também as relações quantitativas de massa, energia e tempo que existem nas transformações químicas. Esse entendimento exige e pode ser o ponto de partida para o desenvolvimento de habilidades referentes ao reconhecimento de tendências e relações a partir de dados experimentais, de raciocínio proporcional, bem como de leitura e construção de tabelas e gráficos.


3.2 - PRÁTICA EM SALA DE AULA

O aprendizado da Química exige o comprometimento com a cidadania, com a ética e com a mudança na postura do professor em relação à sua prática didático-pedagógica, que deve ser voltada para o ensino ligado diretamente ao cotidiano do estudante, abordando a essência de cada aula de maneira simples para encorajar o aluno. Muitos adquirem uma certa resistência ao aprendizado da Química devido à falta de contextualidade, não conseguindo relacionar os conteúdos com o dia-a-dia, bem como com a excessiva memorização, e alguns professores ainda insistem em métodos nos quais os alunos precisam decorar fórmulas, nomes e tabelas não contribuindo em nada para as competências e habilidades desejáveis no ensino médio. Esses fatores desmotivam intensamente os alunos, portanto devemos criar condições favoráveis e agradáveis para o ensino e aprendizagem da disciplina, aproveitando, no primeiro momento, a vivência dos alunos, os fatos do dia a dia, a tradição cultural e a mídia, buscando com isso reconstruir os conhecimentos químicos para que o aluno possa refazer a leitura do seu mundo.

Na relação professor e aluno, o encantamento pelo ensino-aprendizagem deve ser recíproco, possibilitando que as tarefas didáticas em sala de aula fiquem mais fáceis de serem assimiladas, de forma criativa, intuitiva, otimista e feliz. Se o professor encantar seus alunos pelo que ensina, poderá conseguir cativá-los, com um olhar, com um gesto amigo, com um toque, com uma ação, pois quando explica o conteúdo com encantamento, isto é, com carinho, capricho, concentração e alegria, consegue atrair a atenção, despertando curiosidade e simpatia. Para Freire(1996) na educação, ensinar exige alegria e esperança.

Para tornar o ensino-aprendizagem de Química simples e agradável, devemos abandonar metodologias ultrapassadas, que foram usadas no ensino dito tradicional, e investir nos procedimentos didáticos alternativos, em que os alunos poderão adquirir conhecimentos mais significativos. A verdadeira aprendizagem para o aluno está na forma de planejarmos nossa ação didática na proposição dos conteúdos de determinados conhecimentos relacionados, integrando e sistematizando-os a partir de experiências vivenciadas pelos alunos. Com isso, estamos desenvolvendo as habilidades necessárias para que possamos resolver determinados problemas com a disciplina.

Entende-se que a melhoria da qualidade do ensino de Química deve contemplar também a adoção de uma metodologia de ensino que privilegie a experimentação como uma forma de aquisição de dados da realidade, oportunizando ao aprendiz uma reflexão crítica do mundo e um desenvolvimento cognitivo, por meio de seu envolvimento, de forma ativa, criadora e construtiva, com os conteúdos abordados em sala de aula, viabilizando assim a dualidade: teoria e prática.

Quanto mais integrada a teoria e a prática, mais sólida se torna à aprendizagem de Química. Ela cumpre sua verdadeira função dentro do ensino, contribuindo para a construção do conhecimento químico, não de forma linear, mas transversal, ou seja, não apenas trabalha a química no cumprimento da sua seqüência de conteúdos, mas interage o conteúdo com o mundo vivencial dos alunos de forma diversificada, associada à experimentação do dia-a-dia, aproveitando suas argumentações e indagações.

Um professor desta nova era da educação deve desenvolver competências e habilidades não só na matéria que ministra, mas em relacionamento e comportamento dos alunos; conhecer mais sobre este item causa mudança de paradigmas, mudança de atitudes, mudança de conceitos, mudança de hábitos, que são necessárias para estabelecer um relacionamento nutritivo, que motive não só o aluno como também o professor.


4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A Química participa do desenvolvimento científico-tecnológico com importantes contribuições específicas, cujas decorrências têm alcance econômico, social e político. A sociedade e seus cidadãos interagem com o conhecimento químico por diferentes meios. A tradição cultural difunde saberes, fundamentados em um ponto de vista químico, científico, ou baseados em crenças populares. Por vezes, podemos encontrar pontos de contato entre esses dois tipos de saberes, como, por exemplo, no caso de certas plantas cujas ações terapêuticas popularmente difundidas são justificadas por fundamentos químicos. Daí investirem-se recursos na pesquisa dos seus princípios e das suas aplicações. Mas as crenças populares nem sempre correspondem a propriedades verificáveis e podem reforçar uma visão distorcida do cientista e da atividade científica, a exemplo do alquimista, que foi visto como feiticeiro, mágico e não como pensador, partícipe da visão de mundo de sua época.

Além disso, freqüentemente, as informações veiculadas pelos meios de comunicação são superficiais, errôneas ou exageradamente técnicas. Dessa forma, as informações recebidas podem levar a uma compreensão unilateral da realidade e do papel do conhecimento químico no mundo contemporâneo. Transforma-se a Química na grande vilã do final do século, ao se enfatizar os efeitos poluentes que certas substâncias causam no ar, na água e no solo. Entretanto, desconsidera-se o seu papel no controle das fontes poluidoras, através da melhoria dos processos industriais, tornando mais eficaz o tratamento de efluentes.

Na escola, de modo geral, o indivíduo interage com um conhecimento essencialmente acadêmico, principalmente através da transmissão de informações, supondo que o estudante, memorizando-as passivamente, adquira o “conhecimento acumulado”. A promoção do conhecimento químico em escala mundial, nestes últimos quarenta anos, incorporou novas abordagens, objetivando a formação de futuros cientistas, de cidadãos mais conscientes e também o desenvolvimento de conhecimentos aplicáveis ao sistema produtivo, industrial e agrícola. Apesar disso, no Brasil, a abordagem da Química escolar continua praticamente a mesma. Embora às vezes “maquiada” com uma aparência de modernidade, a essência permanece a mesma, priorizando-se as informações desligadas da realidade vivida pelos alunos e pelos professores. Espera-se que esse cenário mude e que a Química aliada aos seus profissionais tenham o seu verdadeiro reconhecimento. Ser professor, mais que uma carreira, eu acredito que seja uma missão, que exige total conhecimento de aptidão e desenvolvimento de competência.


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS


BERNARDELLI, Marlize Spagolla. Encantar para ensinar um procedimento alternativo para o ensino de química. Foz do Iguaçu, 2004.

CARVALHO, Ana Maria Pessoa de, et al. Formação de professores de ciência. São Paulo: Cortez, 1993.

CHASSOT, A. I. Catalisando transformações na educação. Ijuí : Ed. UNIJUÍ, 1993.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.São Paulo: Paz e Terra, 1996 (Coleção Leitura).

LIMA CASTRO, M.E.C. Formação continuada de professores de química. Química Nova na Escola, nº 4,1996.

MELLO, Elda Silva do Nascimento. Software de simulação no ensino de química: uma representação social na prática docente. Educação Temática Digital. Campinas, V.6(2005), n° 2.

MELLO, Guiomar Namo de. Afinal, o que é competência?. São Paulo, 2003.

CIÊNCIA QUÍMICA. Parâmetros Curricular de Ensino Médio.

VOLTAR